許綺玲
（圖片由許綺玲老師提供）
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童年與習字經驗
何謂「童年」？如何將童年置於西方歷史文明發展的進程中來認識？僅管現今一般都將童年視為人生當中一個必經而有其特殊性的階段，然而，這卻不是自古人類想當然爾便意識到的差異情況，或者簡單說，「童年」並不是古來即有的概念。事實上，童年和其他諸多文化現象一般，是有其歷史性的，也就是在特定歷史階段所形成的概念。根據波茲曼（Neil Postman）在《童年的消逝》一書中所作的歷史回顧，顯示在西方中世紀漫長的數百年之間，兒童世界並未與成人世界有著明顯的分野。尤其是在一般平民大眾的日常生活當中，並未知強調孩童的獨特性。成人並未與孩童在行為舉止、言語、穿著、娛樂等各方面，有何實質上的區別可言。當時既沒有用以界分年齡層的「孩童」一詞（只有用以指明親子關係的「孩子」一詞，但不意指年齡大小），更遑論「青少年」的概念存在。波茲曼以技術文明史的觀點提出了一個假說，他認為「童年」的形成與印刷術的發明有一定的關聯。此時約當中世紀末、文藝復興之初，童年的誕生與人本思想的復興、羞恥觀的確立、識字文化或教育的重視是並行發展的，而這些觀念的傳播與力行皆得利於印刷術革命以及隨之而來整個文字出版業興盛普及的功勞。姑且不論波茲曼是否高估了印刷術對童年的重要性，不過就時代及相關的思潮來看，波茲曼對印刷術的發明與童年的誕生兩者同步進展的觀察應是頗具有說服力的。從文藝復興時代直到十九世紀，人本思想的復興的確使得兒童「特有」的人格漸受到重視；從盧騷與其後的浪漫時代起，隨著個人主義的提倡，童年甚至被視為一個人人格塑造的關鍵期；羞恥觀則確立了某些知（特別是涉及身體與性）的禁忌，進而將「無知」的童年與大人世界區隔開來（就這方面而言，即「童年之為人格塑造決定期、羞恥觀設訂各種對知的禁忌與對欲望的壓抑」，二十世紀初的佛洛依德精神分析學僅是以另一套完整的理論系統加強了這種區隔。）；而識字教育則讓艱辛的學習讀寫過程變成兒童通向大人階段必經的考驗，這裡的「大人」猶指社會規範所接納的、有理性、有教養及自我節制能力的成人。而這種形象的大人特別是隨著布爾喬亞階級的興起與其價值觀的普及而確立。現代民主社會更規定任何公民，從貴族、中產階級到一般普羅大眾，每個人都有接受教育的義務，相應的，受教育的機會也成為一個人是否能在社會上生存，甚至功成名就的基本條件。
簡言之，只要仍有學校存在的一天就有「童年」的存在。目前發展的學校教育課程自然已包括一系列複雜的技能知識的傳授，但讀書寫字仍是一切求知進程的根本訓練。基於上述的歷史成因，再加上盧騷等人對於純真童年階段的美化與重要性的提昇，童年敘事會在十九世紀以後逐漸風行便不令人感到意外了。而學習寫字既然成為絕大部份人童年必有的經驗，也就成為童年敘事文當中一個常見而重要的戲碼。
另外，從文學史的角度來看，謝瓦利耶（Anne Chevalier）談童年敘事文對於童年的定位，也提到童年與學習語言有著本質與定義上的關聯。她指出，法文的「兒童」enfant一字源自拉丁文infans，意指無能力說話者（celui qui ne peut pas parler）。另一個拉丁字puer，也為法語所繼承延用，意指近七歲的人，剛達到理性的年齡，也就是開始懂得以推理的方式來運用語言的年齡階段。環繞著這個語言能力的問題，隨著時代的不同，在文學言述中又出現了兩種正相反的人生歷程：其一是認為人生從童年至成年，其心智逐漸提昇而達巔峰狀態，中年以後便逐漸走下坡，直到死亡為其終點；另一看法則以浪漫主義時期為代表，認為童年已是人生的黃金時代，其後只是步步頹敗，每下愈況而已。而無論是前者的起伏或是後者的一路倒退，其中從兒童向成人過渡的轉捩點都在於語言的學習、理性態度的培養，和知識的吸收，擴而言之，就是社會化的進程，形成了從自然進入文明二元對立式的人生歷程圖像。所不同的只是對文明與自然的評價相反：前者把文明化視為進步之路，後者則認為文明是敗壞的開始，帶來對自然（兒童的純真、幻想、好奇心、善感）的重創。這兩種觀點，看似相反而矛盾，卻直到現今依舊並存於文學作品、甚至於一般人的生活心理感受中。
現今，習字過程已是兒童接受文明啟蒙儀式中的重要經驗，也成為童年敘事文不可忽略的主題。習字過程包括接受與生產兩個方面，也就是認字與寫字。這個過程在童年敘事文本中多半不會單純處理成技術性或教學性質的學習步驟，而是伴隨著其他相關的主題。首先，習字過程除了認知能力的發展，同時也常會對審美感受有所啟迪；在使用拼音文字系統的西方世界，光是試圖掌握單一字母造型上的特徵、感受語音之妙，或念出（articuler）一個字詞的音節來，都能刺激與豐富孩童的感受經驗和想像力，這是童年敘事文本經常觸及的一個次主題。習字過程也被認為是評判兒童成長進步程度的衡量標準，兒童會從中獲得滿足感、成就感，或者反之，感受到挫折與排斥孤立；也可能因此決定孩童是否會贏得成年親人的注目與關愛之情，並且也會因身週邊大人的讚賞或責備，而逐漸揣摩出大人世界的價值觀。換言之，習字經驗也是一種學習步入社會、與他人溝通、建立互動關係的歷程。有時，還會更具體地牽涉到家庭或家族的認同，舉例來講，透過習字引領兒童領會的，或許是家族對於文化資產的重視與否，或許是家庭世襲行業的氛圍薰染，也或許是移民後裔對家族文化的認同問題。除了這個外向社會面的啟示之外，習字經驗也對於兒童內在主體的建構有所影響。兒童或許已能從掌握文字運用而感受到個人精神上的自由，進而透過抽象思維的發展，玩味語言符號與現實世界之間的複雜關係。可是相對的，在努力學習的過程中，孩童也被要求遵守紀律與培養節制力，因而不得不壓抑好動的傾向。
綜括上述，童年因教育而強化了其概念的普及，界定了其作為人生階段的特色。每個個人的習字經驗也確實為他的童年成長經歷留下了印痕，而我們都在習字的過程中慢慢成長，學習進入社會並開拓心靈世界。這些童年敘事文，透過習字經驗所探尋的童年生活意義，追根究底也是在檢討成人世界的價值觀。
以上這些環繞著習字經驗的幾個次主題都可以在筆者所引的五、六篇選文中找到實例，而且每位作家都有獨特的筆調，呈顯出各自不同的文學趣味。
敘事：觀點與距離
這些環繞著習字經驗主題的文選，各自有一套應合其內容的書寫方式。值得注意的是，童年敘事文必定是成人作家以回顧的角度來敘述其童年往事，字裡行間於是交織著兩種不同的聲音，一是出自成人作家的聲音，也就是屬於陳述行為（énonciation）層次的聲音，即敘事者（narrateur）的聲音；另一個聲音來自作為故事人物（personnage）的兒童，也就是屬於陳述結果（énoncé）層次的聲音。這個敘事學為了分析之便所提出的理論上的二分法，在作家各自的創作實踐中，卻可以有著各種細膩層次的結合或悖離的複雜關係。無論作家採取的是什麼樣的寫作策略，童年敘事終究涉及的是成人眼中的童年，而非單純的童年往事的再現。何況，所謂的單純地再現童年往事，本來就是不可能的。
已經脫離童年的成人作家，隔著時空距離，帶著其後的人生歷煉，在下筆描述童年時必然有著一定的情感、觀點、立場和自我評判。如果讀者從其文風察覺到與一般童年敘事相較而有所偏離，那僅僅是意味著我們或許已習於某種固定成規模式的童年敘事；從他人的文章或自己從小學習來的作文範本中，已慢慢將這有形無形的模式視為標準版本，甚至視為唯一的真實寫錄方式。然而，那畢竟只是一種模式或模式當中的一種。如果自願受限於其預先設訂的形式，也等於自覺或不自覺地已接納了該形式所暗示的某種事物觀。
然而，我們這幾篇選文的作家都能各自開發其書寫手法，為著就是透過他們對文學文本獨具創意的構思，為其所指涉的現實往事，賦予特定的意涵，透露他們想傳達給讀者的訊息。正如勒真內所指出的，歷來的自傳作家都欲藉著撰寫自傳為自己的人生尋得某種意義（le sens）和一致性（l’unité）。而其中思慮特別明晰的作者，在撰寫自傳時不但尋思一種筆法和足以自圓其說的自我形象建構，同時也經由個人的寫作實踐為自傳文類的撰寫提出一種新的見解、新的理論。關於這點，自然不限於此處與習字經驗主題相關的童年敘事是如此，對於其他優秀的自傳著作而言皆然。因此，讀者不難在這些選文中體會到成人作家在回顧童年往事時的各種情感和態度：有的敘事者似乎情不自禁地陷入昔日童年的心情，沉醉於歷歷在目的往昔時空氛圍中；反之，也有的帶著嚴刻的批判距離與諷刺語調，彷彿只有極力躂伐童年的自我，不吐不快，才能尋得自我的新生；也有的充滿了質疑與不確定感，反而讓人感覺是更真誠地面對記憶的不忠實、記憶的殘缺不全。這些得自整體文本的印像皆有賴於作家在書寫方面的一系列抉擇：包括慎選其敘事觀點、語調、事件時序安排、夾敘夾評各自所占的比例份量和相對關係，還有詞彙範疇（champs de lexique）所能聯接的象徵意涵，以及各種修辭法和論證手段的運用，以說服讀者，挑起讀者的共鳴，或甚至挑戰讀者的期待，顛覆一般的成見等。總之，形式同內容一般具有意義；形式也帶有責任。這就是為什麼須要強調作者是如何寫，而不只是寫了什麼；而這點也是二十世紀以來，尤其到了下半葉之後，作家及文學理論家不斷在省思與推動鼓吹的文學觀。
